Полезные ссылки
Последние новости
Посетители
mod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_counter
mod_vvisit_counter Сегодня 187
mod_vvisit_counter Вчера 517
mod_vvisit_counter На этой неделе 1748
mod_vvisit_counter На прошлой неделе 3173
mod_vvisit_counter В этом месяце 4620
mod_vvisit_counter В прошлом месяце 14737
mod_vvisit_counter Всего 494969

Сегодня: 2014-07-10 09:45
Visitors Counter 1.6

Методика использования эвристического метода

Настоящая дипломная работа посвящена методике использования эвристического метода преподавания материала по логарифмической функции в 11 классе средней школы.

С одной стороны, логарифмическая функция вот уже несколько столетий преподается в разного рода школах, и существует огромный пласт методической литературы, в которой можно найти подробное описание каждого шага учителя при изучении логарифмической функции.

 

Но, с другой стороны, время не стоит на месте, наука движется вперед, и ранее сделанные научные открытия занимают новое место в системе научных знаний. Поэтому нельзя никогда останавливаться на ранее созданных методических разработках, а пытаться внести свое понимание, свой взгляд на известные вещи.

Этим обосновывается актуальность выбранной темы исследования.

Целью настоящей курсовой работы является изложение методики изучения логарифмической функции в 11 классе на основе использования эвристического метода. Под эвристичностью в преподавании математики вообще и логарифмической функции в частности будет пониматься создание ситуации конфликта между поставленной проблемой (задачей) и недостаточности предыдущих знаний, что создает предпосылки для творческого, самостоятельного поиска решения проблемы (задачи)

Для достижения этой цели в работе решаются следующие задачи:

1.      описаны общие черты культуры личности старшеклассников и место в ней изучения математики вообще и логарифмической функции в частности;

2.      обоснован выбор эвристического метода изучения логарифмической функции как одного из наиболее подходящего для этой темы, и изложена суть эвристического метода;

3.      введено понятие и описаны элементы базы знаний при изучении логарифмической функции;

4.      приводится основная методическая идея данного дипломного исследования – распределение элементов базы знаний по трем разным уровням усвоения материала;

5.      с учетом вышеизложенного описаны уроки по изучению понятия и свойств логарифмической функции;

6.      разработан контрольный урок с приведением дидактического материала для проверки знаний учащихся.

Сделаем еще несколько вводных замечаний.

Во-первых, предполагается, что преподавание алгебры, в курсе которой и происходит изучение логарифмической функции, проводится по учебнику «Алгебра и начала анализа 10-11» под редакцией А.Н. Колмогорова с использованием сборника «Дидактические материалы по алгебре и началам анализа для 11 класса» (авторы Б.М. Ивлев, С.М. Саакян, С.И. Шварцбург).

Во-вторых, что является следствием первого, в данной дипломной работе не приводится теоретический материал и задачи, содержащиеся в этих изданиях – просто указаны пункты учебника, номера страниц или номера задач. Собственно дидактический материал приводится только при описании процесса контроля знаний учащихся, потому что набор контрольных заданий является разработкой автора данной курсовой работы.

В-третьих, методика изучения логарифмической функции, прелагаемая в данной курсовой, увязывается с эвристическим методом изучения материала. Но это не означает, что изучение любой темы школьного курса математики следует проводить с использованием этого метода.

При изложении общетеоретических положений, например, культурологических рассуждений, в настоящей дипломной работе будем исходить из того, что преподавание логарифмической функции ведется в старших классах средней школы, в которых учатся подростки 15-16 лет. Значит, будем говорить, например, не о культуре личности вообще, а о культуре личности подростка.

 

I. Теоретические основы использования эвристического метода в обучении математике

1.1. Математика как часть культуры личности подростка

Раскрыть понятие культуры личности подростка (по сути, еще ребенка) и описать место в ней изучения математики нельзя без того, чтобы не объяснить, что же такое культура.

На сегодняшний день существует более двухсот сорока определений культуры. Для настоящей дипломной работы более приемлемо следующее: «Культура – общефилософская категория, в которой выражены качественная определенность, технологичность, высокий уровень развитости и самоорганизации человеческого общества, творческих сил и способностей людей, их духовный потенциал. В культуре синтезируется совокупность материальных и духовных ценностей различных обществ. Понятие культуры употребляется для характеристики и человека, и общества, ступеней и этапов их развития» [10, с. 95-96].

   Культура является сложной и открытой системой, имеющей разные структурные уровни (макро-, мезо-, микро-). По данному определению видно, что уровни и качество развития и самоорганизации любой сферы общества (в частности образования) должны иметь культурные характеристики.

   Джон Дьюи назвал когда-то ребенка «самым большим открытием ХХ века». Не случайно среди множества определений века двадцатого есть и такое: «Век ребенка».

   «Сейчас в мировом обществе и, конечно, у нас в стране, существуют проблемы катастрофического падения рождаемости в развитых странах; возрастающее число врожденных патологий и уродов; ухудшение детского здоровья – физического и в особенности психического; снижение стандартов образования; ранее биологическое взросление, сочетание с социальным инфантилизмом; упрочение «антикультурного синдрома» как питательной почвы для антисоциальных подростковых субкультур» [19, с. 110].

   В чем причина столь противоречивого сочетания в современной культуре эффективного детолюбия, охотно снабжающего лозунги: «Все лучшее – детям!», «Дети – наше будущее!» щедрой институциональной и правовой поддержкой, с фактическим игнорированием прав детей, как право на существование, здоровье осмысленную полноценную жизнь.

   Как возможно внутри одной культуры объединение явного детоцентризма, с «культурной дискриминацией ребенка?».

   Попытаемся подойти к ответу на эти очень непростые вопросы, пробуя прояснить своеобразия облика в современной культуре.

   Несмотря на значительный прогресс в изучении ребенка (особенно психологии детского развития), он остается для современной культуры анонимным существом в себе. И дело не только в особенностях детской культуры – фольклоре, игре, этикете – с ее своеобразным мировоззрением, этикой и эстетикой. Здесь имеется ввиду один загадочный эффект: из почти безграничного набора хранящихся в социальной памяти человечества обликов детства культура отбирает по сути лишь суррогаты, соответствующие тому «месту» на пересечении смысловых осей культуры, в которое «укладывается» выбранный облик. Или иначе: культура использует тот образ ребенка, который не противоречит его концептуальному статусу в культуре, независимо от того лестным или отталкивающим является этот образ.

   «В ХХ веке дети считаются величайшей ценностью семьи, очищаются от утилитарных целей продления рода или наследия могущества семьи, а приобретают действительно возвышающий человека характер. Для молодежи продление детства означает возможность приобщиться к вершинам мировой культуры, впитать принципиально новые нравственные, эмоциональные и интеллектуальные ценности. В этот период происходит слияние и приобщения личности молодого человека к мировой культуре. Смена культурных ориентацией оказалась главной предпосылкой для развития нового качества человеческой личности, требования изменений ее жизни. В 50-60 годы в ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и ориентация на создание сложной развитой рабочей силы нового поколения привели к освобождению из-под власти массового конвейерного производства. В результате изменения спроса, увеличения рамок выбора, гибкость, мобильность изменения потребностей, непрерывное формирование все новых и новых потребностей, изменение старых способствовали выработке новых форм жизни, культурных стереотипов» [11, с. 309].

   Сложность и авангардность задач, стоящих перед художественным мышлением, закономерно обуславливают ситуацию многосложности и «многоэтажности» культуры.

   В культуре сосуществуют, противостоят друг другу и взаимодействуют культурные нормы, ценности и интересы разных слоев и групп, то есть разные субкультуры.

   Дадим определение субкультуры.

   Субкультура (от латинского - под) –

1) культура какой-либо социальной или демографической группы;

2) в чем-то ограниченная культура социальной общности, обусловленная бедностью ее социальных связей, неполнотой или затрудненностью доступа для нее к культурному наследию. Целесообразно использовать понятие «субкультура» именно в этом втором смысле, поскольку ничего не мешает нам говорить о детской культуре, молодежной культуре, культуре интеллигенции, рабочего класса, национальных групп, в тех случаях, когда эта культура полноценна и свободно развивается [21, с. 285].

   Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультур: семейную, детскую, подростковую, молодежную, религиозную, профессиональную, конфессиональную, клановую и тому подобные. Подросток, обучающийся в старшем классе средней школы, уже включен в некую субкультуру – он уже не пошел в среднеспециальное учебное заведение, тем самым претендует на обучение в ВУЗе и, в последствии, на то, чтобы занять свое место в среднем классе общества. Опишем перечисленные выше субкультуры подробнее с точки зрения места в них математических знаний.

   «На уровне общества: богатство связей субкультур и форм их взаимодействия формирует ту многоукладность культуры, которая и позволяет человеку стать индивидуальностью, а каждой социальной группе самореализоваться в культуре.

   На уровне личности: многообразию культурного пространства помогает личности в ее культурном самоопределении; чем больше субкультур «участвуют» в жизнедеятельности человека, тем больше маневра для жизненного демократического выбора, больше условий для формирования широкого культурного потенциала личности ее «ненасильственной» психологии [10, с.35-36].

   В процессе становления дети соприкасаются с большим разнообразием субкультур – от элитных до преступных, а также с достаточным набором национальных культур. У каждого формируется свой собственный культурный опыт, складывающийся из разных соотношений тех или иных субкультурных и культурных пространств.

   На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок развивается в накладывающихся друг на друга субкультурных пространствах, которые пересекаются. В некоторых субкультурах математические знания не востребованы в чистом виде – так, например, происходит на уровне общества. В других субкультурах математика занимает самое видное место – примером такой субкультуры может служить субкультуры учащихся элитных физико-математических школ.

   «Эффект пересекаемости субкультур воздействует на личность двояко. В негативном плане возможно развитие маргинальной, поверхностной включенности в культуру, и как результат – неприятие ребенком существующего общекультурного, чувства культурного отчуждения и одиночества. В позитивном плане – включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку и подростку в формировании демократической установки на диалог культур – в искусстве, религии, социальных движениях, образовании. Включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения – гибкости мышления, терпимости к другим культурам, а также формирует широкий круг культурных знаний и интересов» [2, с. 101].

   Большую роль в этом играет «среда». Она включает условия и окружение: жизнедеятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных неформальных группах, как одновозрастных, так и разновозрастных; ситуативного поведения вне семьи и групп.

 
Поиск по сайту
�� ���������� ����� � ����� �����
рефераты дипломы курсовые, дипломные курсовые, рефераты контрольные курсовые, рефераты курсовые дипломные
Спортивные новости Уральского региона ­| Дипломы, Рефераты, Курсовые, Сочинения, ЕГЭ | Sporting News Urals