·      воспитание в еще более узком значении — реше­ние конкретных воспитательных задач (например, вос­питание определенного нравственного качества и т. д.).

    Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие — нравственное, трудо­вое, эстетическое, физическое воспитание, третьи — добавляют правовое, полоролевое, экономическое воспи­тание.

С точки зрения характера отношений участников про­цесса воспитания, его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на млад­шие, как взаимодействие старших и младших при руко­водящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, сво­бодное, демократическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет об­щепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея кото­рого разделялась большинством европейских и американс­ких педагогов до середины XX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрос­лыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и раз­вить у ребенка некоторое число физических, интеллекту­альных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию и, со­ответственно, определение его как педагогического по­нятия существенно изменилось. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, в американском «Педагогическом словаре», из­данном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как:

·      совокупность всех процессов, по­средством которых человек развивает способности, от­ношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;

·      социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобран­ного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь соци­альной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

·      любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, вклю­чающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

·      развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным об­разом для научения и учебы;

·      общее развитие, получаемое индивидом через на­учение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что приня­тая в отечественной педагогической литературе трактов­ка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточ­ная. Этот термин и этимологически (от латинского educare — взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание:

·      семейное (Family Education);

·      религиозное (Religious Education);

·      социальное (Social Education), осуществ­ляемое как в различных учебно-воспитательных учреж­дениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине — Community Education).

Воспитание — конкретно историческое явление, тес­но связанное с социально-экономическим, политичес­ким и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными осо­бенностями.

Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспро­изводство человеком культурных ценностей и социаль­ного опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самосто­ятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания — готовность и способность человека к самоизменению (са­мостроительству, самовоспитанию).

1. Воспитание как социальный институт

В современных модернизированных обществах суще­ствует целая система социальных институтов — истори­чески сложившихся устойчивых форм совместной деятель­ности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных по­требностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.).

Воспитание как социальный институт возник для орга­низации относительно социально контролируемой со­циализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удов­летворения социальной потребности — осмысленного взращивания членов общества.

Воспитание как социальный институт представляет со­бой развивающийся феномен, который возникает на оп­ределенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятель­ности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

·      воспитание дифференцируется на семейное, ре­лигиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;

·      воспитание распространяется от элитарных сло­ев общества к более низшим и охватывает все боль­шее количество возрастных групп (от детей до взрос­лых);

·      в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем об­разование;

·      появляется коррекционное воспитание;

·      складывается диссоциальное воспитание, осуще­ствляемое в криминальных и тоталитарных, полити­ческих и квазирелигиозных сообществах;

·      меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;

·      растет значение воспитания, оно становится осо­бой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт включает в себя:

·      совокупность семейного, социального, религиоз­ного, коррекционного и диссоциального воспитания;

·      набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнос­лужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспи­тательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп;

·      воспитательные организации раз­личных видов и типов;

·      системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, му­ниципальном уровнях;

·      набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных;

·      ресурсы: личностные (качественные ха­рактеристики субъектов воспитания —  детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), инфор­мационные, финансовые, материальные (инфраструк­тура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).

Воспитание как социальный институт имеет опреде­ленные функции в общественной жизни. Наиболее об­щие функции воспитания следующие:

·      создание условий для относительно целенаправ­ленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые мо­гут быть реализованы в процессе воспитания;

·      подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого ка­питала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;

·      обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры и способствование ее пре­емственности и обновлению;

·      способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гар­монизации интересов половозрастных, социально- профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутрен­ней сплоченности общества);

·      социальная и духовно-ценностная селекция чле­нов общества;

·      адаптация членов общества к меняющейся соци­альной ситуации.

Отметим некоторые существенные различия семей­ного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания — составных частей воспитания как социального института.

В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т. е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ве­дущим в семейном воспитании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспи­тания является психическое и физическое насилие.

Существенно различаются семейное, религиозное, соци­альное, коррекционное и диссоциальное воспитание по прин­ципам, целям, содержанию, средствам, как осознавае­мым и формулируемым, так, в еще большей мере, имплицитно присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе.

Выделенные виды воспитания принципиально отли­чаются характером доминирующей взаимосвязи субъек­тов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъек­тов (супругов, детей, родителей, бабушек, дедушек, бра­тьев, сестер) имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в рели­гиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослужителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т. е. она оп­ределяется исповедуемым ими вероучением и отношени­ями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспита­ние осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных — воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых — коллективов; социальных — организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспита­нии взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспи­туемых) имеет характер отношений «господин-раб».

Воспитание как социальный институт, обладая уни­версальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

Идеологическая неопределенность, социально-поли­тическая изменчивость, стремительная социальная диф­ференциация общества существенно влияют на воспи­тание как социально контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и ярко это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющем­ся обществе имеют принципиальные отличия от стабиль­ного общества (В. Розин).

С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возраст­ных групп относительно гармонизированы, что опреде­ляет их заинтересованность в поддержании стабильнос­ти. В связи с этим перед воспитанием в стабильном об­ществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в об­ществе культуры от поколения к поколению и от эли­тарных слоев к низшим (независимо от любых идеоло­гических и педагогических деклараций). При этом воп­рос «что транслировать?» объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе, для кото­рого характерен переход от одного типа общества к дру­гому, или существенное изменение общества внутри од­ного типа, ситуация принципиально иная. В нем отсут­ствует социальный консенсус, т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том; что надо изменить, а тем более в каком направлении изменить, единства нет. Меняющееся общество не в состоянии ставить реаль­ные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сце­нария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологичес­кие установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «дру­гого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом ис­кать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вер­нее, «в каком направлении его развивать?» и параллель­но искать ответ на вопрос «как это делать?».

Подобная ситуация существенно влияет на функцио­нирование в обществе воспитания как социального ин­ститута.